Defenderei a tese – na esteira de Antonio Bolívar – que a descentralização e a profissionalização na gestão das escolas, por si só, não engendram uma melhoria dos processos e dos resultados educativos, se paralelamente não houver dinâmicas de pressão interna e externa, de apoio e estímulo das autoridades educativas que capacitem internamente a escola para levar a cabo as mudanças propostas e/ou necessárias.

Como se sabe, não é possível decretar a mudança de crenças e valores. Uma medida legislativa pode ter valor “concretizador” (dizer é fazer) ao nível da estrutura, mas fica-se pelo nível do apelo quando as questões se situam no domínio da cultura. Por isso, em parte, voltou a confiar-se no poder das mudanças estruturais para assegurar mais facilmente a mudança nas práticas existentes, em vez de se propor, como meta, o campo mais difuso e inseguro da mudança cultural. Mas estas prescrições e mudanças estruturais são, em larga medida, um mito com escasso impacto na realidade.

Se as práticas docentes são fortemente determinadas pelas convicções e modos de trabalho dos professores, teremos, pois, de desconfiar das reformas estruturais que aspiram a alterar por si só o modus operandi e a cultura existente. E mesmo uma mudança decretada que não é do domínio do “estrutural” – como é o caso da proibição do uso dos smartphones nas escolas – corre o sério risco de falhar porque o engenho humano das crenças e convicções é muito superior a uma ordem do Diário da República.

Os caminhos da melhoria dos processos e resultados educativos têm, pois, de passar pelos estímulos, pelos apoios e pelas pressões (legítimas). O inventário dos fatores que podem preencher este trinómio dava todo um programa de ação política. Aqui enuncio apenas sete dimensões da ação que considero essenciais:

• Liderança pedagógica efetiva ao nível de topo e intermédio [transformacional e servidora]: direções escolares e coordenadores com visão clara, capacidade de mobilização e foco na melhoria das aprendizagens podem inspirar e apoiar mudanças sustentadas nas práticas docentes.
• Formação contínua centrada na prática: oferta de formação contínua relevante, situada e articulada com os desafios concretos do quotidiano escolar que fomente a experimentação e a transformação de práticas pedagógicas e que não se limite ao ritual dos créditos para a “mudança de escalão” na carreira docente.
• Cultura de colaboração profissional: promoção de comunidades de prática, co-ensino e partilha entre docentes que estimule a inovação e a reflexão crítica sobre as abordagens pedagógicas, sendo para isso necessário objetos e tempos comuns (como é central das “equipas educativas” de ano ou ciclo.)
• Utilização pedagógica de dados e evidências: a análise de dados sobre o desempenho e bem-estar dos alunos (e dos professores) pode orientar decisões pedagógicas mais informadas e eficazes, legitimando mudanças fundamentadas.
• Apoio técnico e recursos especializados: o acesso a equipas multidisciplinares, tutores pedagógicos ou consultores externos pode facilitar a implementação de novas metodologias e estratégias diferenciadas.
• Reconhecimento e valorização profissional: a valorização do esforço de inovação pedagógica através de reconhecimento institucional, incentivos ou progressão na carreira constitui um estímulo poderoso à mudança (na condição de se resolver rapidamente a farsa da avaliação de desempenho instituída).
• Tempo institucional para inovação e reflexão: a existência de tempos específicos no horário escolar dedicados ao planeamento colaborativo, à experimentação pedagógica e à avaliação de práticas permite às equipas docentes desenvolver, consolidar e ajustar mudanças de forma intencional e sustentada (mas aqui, diria ser imperativa a adoção da “tecnologia” das equipas educativas).

Eis alguns dos caminhos essenciais para a metamorfose e melhoria da ação educativa.

O autor escreve segundo o novo acordo ortográfico